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  一字情牵——古诗词拓展阅读浅议
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一字情牵——古拓展阅读浅议
  
  朱琳玲 霍同长
  
  诗为心动,韵由情生。古诗词是有生命的,课堂上不能尽善尽美地去诠释它,是对其生命力的扼杀。然而,纵观古诗词教学现状,大多方法传统单调,课堂气氛沉闷,学生兴趣不足,古诗词的情韵之美没有得以充分展现。我是个热爱古诗词的人,20多年的语文教学体验告诉我:古诗词教学贵抓一个“情”字,恰当地对古诗进行拓展阅读,不仅内化了所学诗文内容,还扩大了学生学习古诗文的眼界。古诗文拓展阅读,先在蓄情;要在悟情、融情;意在养情、用情。情字,可谓一字贯穿全文;情字,可谓读习文之魂魄也。
  
  一、蓄情,让“拓读”在创设意境时开启
  
  以拓展阅读巧妙开启古诗词教学的前奏,是老师们常用的做法,这样自然引文的方法,学生也易于接受。但在实际教学中,大多数老师是把同题材或同作者的诗词罗列起来,读读背背讲讲而已。这样做相应地出现了一些问题:一是拓多了,使古诗词课堂变得臃肿起来;二是拓深了,使古诗拓读进展举步维艰;三是拓乱了,使古课堂教学失去了目标。
  
  古诗词拓读教学的路到底应该怎样走才好呢?全国著名特级教师王崧舟为我们做了探索。从他古诗词拓读教学的实例,我们可以得到许多有益的启示。如他的《枫桥夜泊》一课,课刚开始,王老师就引领着学生沿着文化的长河溯流而上,并逐一呈现诗句。他从当代诗人陈小奇的歌词《涛声依旧》引出一些关键;再从两百多年前,清朝诗人王世祯写的《夜雨题寒山寺》中的引发诗句“十年旧约江南梦,独听寒山半夜钟”;接着,是那五百多年前明朝高启写的《泊枫桥》中的诗句:“几度经过忆张继,月落乌啼又钟声”。这样还显不足,他接着是八百多年前宋朝陆游写的《宿枫桥》中的句---“七年不到枫桥寺,客枕依然半夜钟”的引用。
  
  其实,细心的学生已经发现:所有的诗句都跟钟声有关,而且是寒山寺的夜半钟声。当王老师在逐一呈现这些诗句的时候,它们就像钱塘江一浪高过一浪的大潮,激起了学生的好奇心和探究欲。他们的寒山钟声的好奇心越来越重,对寒山探究越来越浓:为何这些诗人都要写寒山?寒山寺的钟声真的特别吗?这钟声为什么有那么大的魅力?……当学生的好奇心被激发的时候,学生们学习古诗文的积极性也就出来了;这就是所谓拓读中的“蓄情”。“未成调先有情”,饱满的情绪为课堂古诗文的学习目标做了很好地铺垫,学生这种学习的强烈期待,为学生主体性课堂打下丰厚的基础;此时,《枫桥夜泊》的出现就显得水到渠成了。王崧舟老师善于利用课程资源,达到技高一筹,给我们古诗文教学拓展阅读提供了一个极好范例。利用拓读创设意境,把古诗教学的前奏演绎得淋漓尽致,使古文课堂教学情韵生意盎然、绚丽多彩。
  
  二、悟情,让“拓读”为意境推波助澜
  
  “诗贵言志”,作者总是借助古诗抒发了自己美好情感。恰当地使用拓展阅读,可以帮助学生感悟古诗文背后深厚的底蕴,为体悟古诗文意境推波助澜。笔者在教学《示儿》这首诗时,尝试利用学生初读古文那种对人爱国情感的触碰,以陆游的年龄为线索,抓住“句”与“年龄”的联系,依次出示:
  
  在陆游20岁的时候,他立下了这样的志向:“上马击狂胡,下马草军书。”
  
  在陆游48岁的时候,他还再边关戍守,在漫天飞雪里,这样高唱:“飞霜掠面寒压指,一寸丹心唯报国。”
  
  在陆游52岁的时候,他因主张抗战而被罢官,备受迫害,可他仍然坚定地说:“位卑未敢忘忧国,事定犹须待阖棺。”
  
  在68岁的陆游,罢归山阴故里已经四年。但平静的村居生活并不能使老人的心平静下来:“遗民泪尽胡尘里,南望王师又一年。”
  
  还在这个年龄的陆游,年迈体衰,终日躺卧病床,可是他魂牵梦绕的,依然是在战场上与敌人厮杀:
  
  “僵卧孤村不自哀,尚思为国戍轮台。
  
  夜阑卧听风吹雨,铁马冰河入梦来。”……
  
  一年又一年的等待与盼望,让他肝胆俱裂,心力憔悴!60多年过去了,85岁的陆游在最后一刻也未能见到“九州同”!他心情是何等悲痛和悲愤啊!他在弥留之际有了这样铁骨铮铮的遗嘱:
  
  “死去元知万事空,但悲不见九州同。
  
  王师北定中原日,家祭无忘告乃翁。”……
  
  这样一句句的“拓读”,孩子们不仅仅是在读诗句,读年龄;更是在读着陆游这样伟大人格的诗人。苏霍姆林斯基就曾经说过:儿童的大脑是在理解周围世界的事物和现象的多方面的联系(因果联系、时间联系、机能联系)的过程中得到发育和增强。以时间为线,孩子们心中陆游的诗人形象、战士形象、英雄形象在诵读诗句中升华深化。孩子会在诗句诵读中领悟:读诗就是读人,读诗就是读气象,读诗更是读精神。读着读着,诗人那种气吞山河的爱国主义精神,昭然毕现了!那种爱国情感,也在学生们心头一层层地叠加,一丝丝地浸润着。如此这般,让孩子们再来读《示儿》,定会别是一番滋味在心头。尽管时间已流逝了八百多年,但诗人那种为雪国耻而死不瞑目的爱国情怀,荡然天地之间;真可谓“惊天地、泣鬼神”的二八字绝句,至今读来仍然让人荡气回肠、潸然泪下!这种读诗、学文、悟情的参透,不需老师太多的分析讲解,学生自己可以循着陆游不同时期句的思路,通过这种联系,他们可以得出一个完整的人物形象,以至于陆游的“青年、中年、老年”状,都在每个孩子心中勾画、升腾、沉淀……学生此时读文,情感自会厚重,语调自会悲怆。诗人执着、深沉、热烈、真挚的爱国之情,深深地感染着后来者。课堂中句背后的情味和意蕴,会在学生的一次次激情诵读中加大、积淀、升华。
  
  三、融情,让“拓读”在沉入意境时回响
  
  古诗词教学中,在学生沉入诗的意境后,再适时“拓读”作者同期作品,以此及彼,举一反三,回环往复,再敲主旨;这样做,往往能引发学生对深层意蕴的解读,与作者融入的情思产生共鸣。
  
  这方面,王崧舟老师又给我做出了典范。在他的《长相思》教学中,当学生已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心时,王老师看似不经意地发问:“读到这个时候,你脑子里冒出什么问题?你想问一问纳兰性德吗?”一石激起千层浪,这一问,迸发出学生思维火花,于是“纳兰性德,既然你这么思念家乡,为什么还要去从军呢?”“纳兰性德,你想家,回家一趟不就得了嘛?”“男儿志在四方,纳兰性德怎么不克制思想情感呢?”一连串的问题冒了出来了。孩子们议论纷纷,王老师见时机成熟,适时拓展诵读内容:他向学生呈现了纳兰性德在征途上写的另一首《菩萨蛮》,里面有两句话---“问君何事轻离别,一年能几团圆月?”作者这一问,恰好与学生的心灵疑问产生了共振。继而,王老师让学生设想自己是作者的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等模拟人物,学生一下子来了兴趣,纷纷言说,他们展开了一场师生对话。这场对话,既妙趣横生、想象丰富;又感情真挚、童心未泯的情景对话。情景对话中,学生把“问君”改成了“问夫”、“问父”、“问儿“、“问弟”的创造性问题和创新性思考。课堂价值意义有了,古文给读活了。学生们反复诵读拓展内容,课堂上用情用意,读来又忍俊不禁、童言无忌……王老师没有忘记让学生再读《长相思》,让学生注意中作者自己的作答。学生真正地融入到作者内心并非是“轻离别”,而是为了“保家卫国”。
  
  毋庸置疑,王老师是一位富有教学艺术的老师,他采用互文印证的策略,适时拓展阅读纳兰性德同期作品,引导学生多维度思考---拟设问作者的场景。这些角色想象,是从不同侧面迂回地去解读诗词,既是对诗的生命力一种小心呵护,又是对课堂学生生命体的最大尊重。古文解读,最终让位于个体不同的学生来诠释;解读古文,最好地让学生从个性化角度得以正式体悟;王老师的课堂做到了。学生在这种拓读与想象中,很快地走进了纳兰性德的内心,经历了一场场思维风暴。老师、学生、文本,以及古诗文作者;他们在拓展阅读中拉近彼此距离,阅读情感得以发挥和交融。古诗文课堂氛围,可谓暗香浮动,摇曳多姿。师生的情绪、灵气和悟性,被纳兰性德那“长长的相思”浸染氤氲,古诗文课堂成了师生共同成长的意栖居地。
  
  四、养情,让拓读在意犹未尽处延伸
  
  全国特级教师窦桂梅老师曾经说过:“语文教学要有三度——深度、广度、温度,但是广度决定深度。”古诗词文化浩如烟海,奔腾不息;一节古诗文课堂,可谓那文化长流中的一滴水。古诗文课堂教学,能够让每个学生尽情地畅游其间,主动地习得自己的诗文知识和有着自己独特的体悟,这样的课堂才是学生向往的学堂,他们的在所学习的作品中才有着自己的感受,最终习得个人文化底蕴才能厚重起来。《新课标》对小学古诗文学习也有这样的要求:“把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人的情感,受到作品的感染和激励,向往和追求美好理想。”因此,我们在学完一首古诗后,我们不能让学生就此浅尝辄止、就诗论人,只做些单调的析文释句;而应当在学生古诗文学习激情被点燃的基础上,再添一把火,再投一些柴。教师对学生课堂上勃发古诗文的情感,要珍视为一粒粒种子去悉心滋养呵护,让它生根发芽,以至于在后来的古诗文学习中能够茁壮成长;这才是“养情”。拓展阅读,在这里真正能够让学生开展眼界,增长见识,开阔思维,增添联想,活跃精神,扎根课堂,生动有为,以养古诗文学习之“浩然正气”,真正把学生的古文语文课堂伸向更为广阔的天地。
  
  唯此时,拓读与教学内容相关联的,不仅延伸课堂的广度,还增进了课堂的深度。笔者在课堂教学临近结束,大胆地设计了这样的“拓读”:
  
  1、师:继柳宗元之后,历史上又出现了一位很有名气的“蓑笠翁”,他就藏在这首《题秋江独钓图》中。请大家自己读读这首古诗,边读边想,这首又给我们勾画了一幅怎样的画面,反映了作者怎样的心情呢?(出示王士祯的《题秋江独钓图》)
  
  2、指名读。谁来用自己得语言为大家勾画这一幅“秋江独钓图”?
  
  3、你能比较这首与《江雪》的异同吗?(小组合作研讨)
  
  还真没想到,没有多长时间,学生有人举手。小组汇报后,学生们经过合作讨论得出结论:(1)相同点:地点相同:都在江上;人物相同:都是一个人;事件也相同:都是一个披蓑戴笠的老翁;都在钓鱼。(2)不同点:时间不同:一个是江雪独钓,一个是秋江独钓。景色不同:一个是“天寒地冻”,一个是“秋意正浓”。心情更不一样:一个是千万孤独,一个是怡然自得……
  
  大家对于以上的习得,感到惊喜和满足,我“趁人打铁”:同学们,两首诗里都写“独钓”,为何差距如此大?请你课下再读一读王世祯的背景资料,好吗?显然,学生通过对两首诗的辨析对比,进一步感悟了渔翁的形象:“独钓寒江雪”的渔翁形体虽孤独,性格却显得清高孤傲,而“一高歌一樽酒,一人独钓一江秋”的渔翁是那样潇洒自在、无拘无束……由此我们让学生明白:人生经历不同,写作心境不同,写出来的诗所表达的思想感情当然也就不一样了。以上学生在这段拓读教学中,对原文《江雪》有了更深入的了解。不难看出:这样的课堂,情的种子会在他们幼小的心田得到滋养,会吐出异样的新芽。
  
  古诗是我国几千年文化中的经典,一首首佳作,往往就是一种种心情再现。千万首诗是千万种情思。情,是古诗文的生命和灵魂。读诗,重在读情,古诗文课堂,可谓一字情牵。一个故事,一段历史,一首诗,一段情感。小学古教学中,我们语文教师若能把握契机,合理进行拓读,不仅深化所学内容,而且能让学生突破有限的教材资源,走向生活,走近作者,走向“真我”。
  
  

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